Repensando o currículo nas instituições educativas

Um dos grandes entraves presentes nas discussões sobre Currículo, principalmente entre professores, é que muitos consideram que este é um assunto meramente administrativo, portanto, compete à administração e, quando muito, à supervisão encaminhar tal trabalho. Mas pensar assim compromete sobremaneira o avanço das discussões e por conseguinte do conhecimento sobre as reais implicações que transitam em torno do currículo, gerando a compreensão equivocada de que currículo significa grade curricular.

Pensar os percursos da educação implica, necessariamente, considerar as trajetórias do currículo. Para entender melhor esses caminhos foram criadas as Teorias do Currículo. As primeiras a surgirem foram as Teorias Tradicionais, que tiveram sua origem na década de 1920 nos EUA, tendo em Bobbit e depois em Tyler seus principais representantes. Ambos empreenderam ao currículo um caráter meramente técnico e inteiramente voltado para a organização. A divisão tradicional das atividades educativas nas formas de currículo, ensino, instrução e avaliação é decorrente dessas teorias. O enfoque central das Teorias Tradicionais era o “como fazer o currículo”.

Já as Teorias Críticas emergem na década de 1960 num período tumultuado e repleto de acontecimentos marcantes que influíram diretamente no currículo. Esse conjunto de teorias busca compreender “o que o currículo faz”. E nessa busca aparecem diversos movimentos de grande importância. Alguns com teorizações mais gerais, outros com pressupostos mais específicos da educação e do currículo. Nesse contexto, o “Currículo Oculto” merece destaque devido a sua importância, especialmente no início de formação das Teorias Críticas. Ele diz respeito à distribuição implícita de normas, valores e tendências que se consolidam na vida dos alunos devido às rotinas institucionais das escolas feita dia após dia, durante anos. Nas teorias críticas não se negam as relações de poder, mas tais relações ocorrem de maneira centralizada. Essas teorias desconfiam, questionam e defendem a transformação radical.

As Teorias Pós-críticas do currículo surgem, também, na década de 1960, mas sua visibilidade no país é recente. Elas apontam para o momento no qual nos encontramos. Destacam os novos traçados que perpassam a cultura, a identidade e o poder (descentralizado). Essas teorias questionam “o currículo para quem”. A noção de construção social perpassa os Estudos Culturais das Teorias Pós-críticas.

O que separa as terias tradicionais das teorias críticas e pós-críticas é a questão do poder. As teorias tradicionais mostram-se neutras e desinteressadas. Em contrapartida, as teorias críticas e pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra ou desinteressada; ela está mesmo é implicada em relações de poder.

Dessa maneira, o processo ensino-aprendizagem passa a ser ancorado na realidade sócio-cultural dos educandos, para que ocorra uma aprendizagem verdadeiramente significativa, em oposição à aprendizagem mecânica e efêmera.

No que diz respeito aos Componentes Curriculares (O que... Quando... e Como ensinar e avaliar), é necessário que conheçamos primeiramente um pouco de suas estruturas conceituais para daí então estabelecer um diálogo com a prática pedagógica levada a termo neste trabalho. O que ensinar ou a concretização das intenções educativas pressupõe a realização de seleções e como elas serão concretizadas no cotidiano pedagógico. Daí decorre a necessidade de uma formulação adequada, ancorada na realidade, para orientar a ação docente. Uma vez selecionadas as intenções educacionais e definida a forma para encaminhar as ações pedagógicas é necessário organizá-las e seqüenciá-las em um tempo o mais adequado possível para que sejam atingidas. Ao mesmo tempo, é preciso prever uma avaliação que possibilite averiguar se a ação pedagógica é condizente com as intenções desejadas.

O grande nó ou encruzilhada que encontramos nos currículos é passar das intenções educativas à concretização dos objetivos educacionais, tendo uma prática pedagógica suficientemente eficaz para guiar de maneira coerente e adequada, as intenções educativas. Portanto, para organizar as intenções educacionais tendo como base “quando ensinar” é fundamental que a escola reformule seu tempo, o que implica diretamente a reformulação do tempo no currículo. É preciso prever tempo para pensar individual e coletivamente sobre o tempo escolar em seus múltiplos aspectos, entre eles o tempo do conhecimento dos (as) alunos (as), como também o tempo para o professor, de modo que possibilite organizar clara e coerentemente as intenções educacionais.

A maneira como se ensina pode fazer toda a diferença na concretização das intenções educativas. Não resta dúvida de que esta é uma questão emblemática dentro do currículo e que se reflete na escola como um todo. Percebo na escola onde trabalho que há alguns os professores que se angustiam diante da questão “como fazer” que pressupõe o uso de metodologias. Operacionalizar o “como ensinar” na perspectiva de saber ensinar, requer um trabalho que envolve preparação, responsabilidade, seriedade e compromisso. “É algo que se define pelo engajamento do educador com a causa democrática e se expressa pelo seu desejo de instrumentalizar política e tecnicamente o seu aluno, ajudando-o a construir-se como sujeito social” (MOYSÉS, 2001:14).

Com relação ao componente avaliação, o mesmo pode ser considerado como uma possibilidade de mobilidade social. Avaliar, assim, é uma atividade intrínseca e indissociável a qualquer tipo de ação que vise a provocar mudanças. Cabe, a nós professores, debruçar e dirigir um olhar reflexivo sobre a avaliação e sobre seu significado enquanto atividade humana intencional. O trabalho com a avaliação em aula não é isolado ao passo que está ligado diretamente a uma intenção/objetivo que perpassa o projeto político-pedagógico, aos objetivos de ensino e da aprendizagem e a perspectiva de formação de sujeitos com potencial para problematizar o real, vivê-lo e (re) criá-lo.

Assim, o que devemos avaliar? Tudo o que acontece no contexto pedagógico, inclusive o trabalho do professor. E quando avaliar? Em todos os momentos, pois a avaliação deve ser permanente e processual. E como avaliar? Não há receitas prontas, mas é preciso comprometimento e a revisão de posturas para um (re) direcionamento da prática.

Como vemos, após esclarecermos algumas proposições conceituais acerca dos componentes curriculares, far-se-á, agora, o intercruzamento desses conceitos com a prática pedagógica da instituição na qual atuo. É possível perceber na escola em questão que a organização dos componentes curriculares vem sendo mais debatida. Parece que nos encontramos visivelmente em um tempo de mudanças.

Não ao acaso, nos deparamos com novas referências a orientar o pensamento dos educadores, bem como suas posturas e práticas. Vários professores da escola levada a termo procuram mobilizar ações e planejar sua prática educativa com vistas a passar das intenções educativas e concretizá-las. E pelo visto estão conseguindo. Isso pode ser visto no estudo recente divulgado pelo MEC, o qual coloca Santa Catarina como o estado com os melhores índices educacionais no Ensino Médio e entre os primeiros no Ensino Fundamental.

É claro que muito ainda precisa ser feito, mas vemos experimentos inovadores surgindo à nossa frente que estão dando certo. Como nos diria Rubem Alves “Que pipoquem experimentos”. Tal realidade tem feito muitos professores deixarem a zona de acomodação e se lançarem na pesquisa em busca de novas possibilidades para o processo ensino-aprendizagem, provocando a reorganização dos diferentes saberes e fazeres pedagógicas que envolvem o ato educacional. As constantes avaliações, inclusive as impostas recentemente pelo ministro da educação (com cobrança de resultados), visa a um acompanhamento mais sistemático do vem sendo feito pela educação no país.

Vale dizer que entre os principais desafios e perspectivas no campo do currículo hoje, encontra-se a necessidade de repensar a escola e o seu sentido, assim como o professor e a sua prática pedagógica. Superar modelos arcaicos, transpondo obstáculos como a falta de participação, de consideração para com a cultura do coletivo escolar faz parte do conjunto de desafios a serem enfrentados. Entender o currículo como proposta feita de percursos que se entrecruzam é tarefa para todos e para bastante tempo. Mas a medida desse tempo também pode ser determinada pelas nossas iniciativas.
(Fabrício Sprícigo)