Gestão Educacional

De olho nas consequências da modernidade!

| Fabrício Sprícigo | Pedagogo e Analista Técnico em Gestão Educacional

Atualmente, vive-se um período crucial e de intensas transformações. O modelo social vigente está em via de esgotamento, originando, desse modo, choques de toda ordem na estrutura conhecida. E isso já aconteceu no passado. Na transição das sociedades agrárias (baseada na proximidade de contatos e na terra) para as vivências capitalistas modernas (modo iniciado com o desenvolvimento industrial), o mundo presenciou mudanças significativas que até hoje refletem no “tecido” social.
O momento presente é vislumbrado, a despeito de alguns visionários, como sendo o tempo das consequências da modernidade, contrariando o ideário Pós-modernista frenético em teorizações pouco prováveis. O que se percebe, hoje, é o encurtamento das distâncias e a falsa crença do “ganho” de tempo.
Se na Idade Média, por exemplo, era preciso dias, meses ou até anos para o ser humano estar presente fisicamente nos lugares em que, porventura, tivesse interesse em conhecer, nas sociedades modernas o que se vê é o estreitamento Tempo-Espaço, iniciado com o desenvolvimento dos meios de transportes (ferroviário, aéreo, aquático) e firmado com os meios de comunicação, principalmente, a internet e a TV.
Com efeito, criam-se necessidades que até bem pouco “tempo” não se faziam necessárias e, os viventes de plantão, encurralam-se nesse labirinto condicionado. É evidente que avanços importantes existem na Modernidade, mas de modo geral, inutilidades são endeusadas, provocando a massificação e o consumo não sustentado.
Como consequência, colhem-se os resultados produzidos por uma modernidade desenfreada, permeada por muitos erros e alguns acertos. Reiterando, estamos em via de “esgotamento”. Assim, ações impensadas, em outrora, combinadas ao desenvolvimento tecnológico induzem, não a uma pós-modernidade desenhada pela ficção científica, mas a uma (re) descoberta de antigos padrões, condutas e conhecimentos usados pela humanidade em épocas passadas. É o que chamo de retorno às origens, às formas sustentadas de sobrevivência.

Novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia e as proposições das entidades do campo educacional

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP n. 05/2005, 01/2006 e na Resolução CNE/CP n. 01/2006, demarcam novo tempo e apontam para novos debates no campo da formação do profissional da educação no curso de pedagogia, na perspectiva de se aprofundar e consolidar sempre mais as discussões e reflexões em torno desse campo.

Esse aprofundamento exige, no entanto, que se delineiem de forma mais clara e precisa os contornos e as perspectivas que essa formação poderá assumir em decorrência das diretrizes aprovadas.

As DCN-Pedagogia definem a sua destinação, sua aplicação e a abrangência da formação a ser desenvolvida nesse curso. Aplicam-se: a) à formação inicial para o exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; b) aos cursos de ensino médio de modalidade normal e em cursos de educação profissional; c) na área de serviços e apoio escolar; d) em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. A formação assim definida abrangerá, integradamente à docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 6).

Abre-se, assim, amplo horizonte para a formação e atuação profissional dos pedagogos. Tal perspectiva é reforçada nos artigos 4º e 5º da Resolução CNE/CP n. 01/2006, que definem a finalidade do curso de pedagogia e as aptidões requeridas do profissional desse curso:

    Art. 4º - O curso de Licenciatura em pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

    Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

    I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;

    II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;

    III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.

Delineia-se, pois, que a formação no curso de pedagogia deverá assegurar a articulação entre a docência, a gestão educacional e a produção do conhecimento na área da educação. Com essa explicitação, o legislador afasta a possibilidade de redução do curso a uma formação restrita à docência das séries iniciais do ensino fundamental, aproximando-se, dessa forma, das propostas de diretrizes apresentadas pela Comissão de Especialistas de Pedagogia de 1999. Todavia, faz-se necessário demarcar a compreensão desses elementos constitutivos da formação do pedagogo.

A docência nas DCN-Pedagogia não é entendida no sentido restrito do ato de ministrar aulas. O sentido da docência é ampliado, uma vez que se articula à idéia de trabalho pedagógico, a ser desenvolvido em espaços escolares e não-escolares, assim sintetizado no Parecer CNE/CP n. 05/2005 (p. 7):

    Entende-se que a formação do licenciado em pedagogia fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não-escolares, que tem a docência como base. Nesta perspectiva, a docência é compreendida como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da pedagogia.

    Dessa forma, a docência, tanto em processos educativos escolares como não-escolares, não se confunde com a utilização de métodos e técnicas pretensamente pedagógicos, descolados de realidades históricas específicas. Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos de diferentes tradições culturais e das ciências, bem como de valores, posturas e atitudes éticas, de manifestações estéticas, lúdicas, laborais. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 7)

Tomados sob essa perspectiva o trabalho docente e a docência implicam uma articulação com o contexto mais amplo, com os processos pedagógicos e os espaços educativos em que se desenvolvem, assim como demandam a capacidade de reflexão crítica da realidade em que se situam. Com efeito, as práticas educativas definem-se e realizam-se mediadas pelas relações socioculturais, políticas e econômicas do contexto em que se constroem e reconstroem. Nessa perspectiva, Aguiar e Melo (2005a) afirmam:

    (...) escapando aos reducionismos da visão teoricista (aplicação instrumental da teoria na prática), e do praticismo (prioridade ao saber tácito, construído na prática imediata cotidiana) na sala de aula, tem-se o entendimento de que a docência é o fulcro de articulação dos diversos conhecimentos – aportes teóricos da pedagogia e das Ciências da Educação e de outros conhecimentos especializados e daqueles produtos das práticas escolares e não-escolares refletidas. Lugares onde ela se (re)produz internamente nas suas especificidades, construindo novas alternativas de práticas pedagógicas diante de problemáticas existentes. Neste sentido, a docência constitui uma das mediações para a construção do discurso de síntese da pedagogia, articulada intrinsecamente com a pesquisa. Assim, a relação docência-pesquisa é um princípio epistemológico da prática.

Destarte, a partir do horizonte vislumbrado para a formação do profissional da educação no curso de pedagogia, as Diretrizes Curriculares Nacionais definem os pilares e os contornos dessa formação:

    A educação do licenciado em pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. O propósito dos estudos destes campos é nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não-escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 6)

Como se depreende, a perspectiva que se apresenta para o curso de pedagogia é de uma formação que favoreça a compreensão da complexidade da escola e de sua organização; que propicie a investigação no campo educacional e, particularmente, da gestão da educação em diferentes níveis e contextos. A pesquisa, a produção do conhecimento no campo pedagógico e o estudo das ciências que dão suporte à pedagogia e a própria reflexão sobre a pedagogia como ciência certamente deverão estar presentes no processo formativo a ser desenvolvido nesse curso, concomitantemente ao estudo a respeito da escola, da prática educativa e da gestão educacional. Evidências encontradas nas DCN-Pedagogia, na medida em que no Parecer CNE/CP n. 05/2005 (p. 6-7) está assim indicado:

    Para a formação do licenciado em pedagogia é central o conhecimento da escola como uma organização complexa que tem a função social e formativa de promover, com eqüidade, educação para e na cidadania. (...) Também é central, para essa formação, a proposição, realização, análise de pesquisas e a aplicação de resultados, em perspectiva histórica, cultural, política, ideológica e teórica, com a finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em práticas educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relações sociais e étnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relações de poder (...). Finalmente é central a participação na gestão de processos educativos, na organização e funcionamento de sistemas e de instituições de ensino, com a perspectiva de uma organização democrática, em que a co-responsabilidade e a colaboração são os constituintes maiores das relações de trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos, reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que compõem a diversidade da sociedade, assegurando comunicação, discussão, crítica, propostas dos diferentes segmentos das instituições educacionais escolares e não-escolares.

A formação proposta para o profissional da educação do curso de pedagogia é abrangente e exigirá uma nova concepção da educação, da escola, da pedagogia, da docência, da licenciatura. Uma nova compreensão que situe a educação, a escola, a pedagogia, a docência, a licenciatura no contexto mais amplo das práticas sociais construídas no processo de vida real dos homens, com o fim de demarcar o caráter sócio-histórico desses elementos.

O curso de pedagogia define-se como um curso de licenciatura e, neste sentido, o mencionado Parecer explicita que a formação para o exercício da docência nas áreas especificadas constitui um de seus pilares. Em contrapartida, ao se compreender e definir o curso de pedagogia como uma licenciatura, não se pode incorrer no equívoco de organizá-lo curricularmente como um curso circunscrito ao campo das metodologias de ensino e dos conteúdos relativos aos saberes específicos para o exercício da docência na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, no curso da modalidade normal no ensino médio ou, ainda, nos cursos de formação profissional na área da educação que começam a se fazer presentes em nossa realidade. Até mesmo porque, como já se destacou, também, em outros momentos, o exercício da docência desenvolve-se no contexto mais amplo da educação, da escola e da própria sociedade, e, sendo assim, a formação para tal exercício profissional deve fornecer elementos para o domínio desse contexto.

COMO EVITAR A FORMAÇÃO DE CÉLULAS CANCEROSAS

Este é um artigo muito sério e contém as pesquisas mais recentes do
Hospital John Hopkins de Nova York, o centro mais avançado de pesquisa sobre câncer.
Por favor, compartilhem com todos os seus amigos e parentes porque em se tratando de câncer, a prevenção é o melhor remédio e como poderão constatar, as recomendações são muito simples e fáceis de seguir.

Como permanecer saudável.

Recentes informações do Hospital John Hopkins sobre o câncer.

1.Toda pessoa tem células de câncer no corpo.
Estas células cancerosas não aparecem nos testes padrões, até que elas se multipliquem em alguns bilhões.
Quando os médicos dizem aos pacientes de câncer que não há mais nenhuma célula de câncer nos seus corpos, após o Tratamento, isto quer dizer que os testes não podem mais identificar as células cancerosas, porque elas não atingiram o tamanho detectável.
2. Células cancerosas podem ocorrer de 6 a mais de 10 vezes na vida de uma pessoa.
3. Quando o sistema imunológico da pessoa é vigoroso, as células cancerosas serão destruídas e impedidas de multiplicar e formar tumores.
4. Quando uma pessoa tem câncer, isto significa que ela tem múltiplas deficiências nutricionais. Estas deficiências são devidas ao fator genético, ambiental, da alimentação e do estilo de vida.
5. Superar as deficiências nutricionais múltiplas significa mudança de dieta e a inclusão de suplementos, que irá fortalecer o sistema
imunológico.
6. Quimioterapia impede o crescimento acelerado das células de câncer e também destrói as células saudáveis na medula óssea, na área gastro-intestinal etc, e pode causar dano aos órgãos, como fígado, rins,coração, pulmões etc.
7. A radiação, enquanto vai destruindo as células de câncer, também produz queimaduras, cicatrizes e danificam as células saudáveis, tecidos e órgãos.
8. O tratamento inicial com quimioterapia e radiação muitas das vezes poderá reduzir o tamanho do tumor. Entretanto, o uso prolongado da quimioterapia e da radiação não resulta em mais destruição do tumor.
9. Quando o corpo está muito sobrecarregado com o efeito da quimioterapia e da radiação, o sistema imunológico ou está comprometido ou destruído; por conseguinte a pessoa pode sucumbir a vários tipos de infecções e complicações.
10. Quimioterapia e radiação podem causar células cancerosas e mutação, se tornarem resistentes e de difícil destruição. Cirurgia também pode Produzir células cancerosas e espalhar para outras áreas do corpo.
11. Um modo efetivo para combater o câncer é fazer as células cancerosas passarem fome, não as alimentando, pois elas necessitam de alimento para se multiplicarem.
ELAS SE ALIMENTAM DE:
A) O açúcar é um alimentador do câncer. Tirando o açúcar, se elimina a fonte de suprimento da sua alimentação mais importante.
B) O sal de mesa tem uma substância química para torna-lo branco. Esta substância ingerida em excesso causa graves danos ao sistema
gastro-intestinal.
C) O leite faz o corpo produzir muco, especialmente na área
gastro-intestinal. O câncer se alimenta do muco. Eliminando o leite e Substituindo-o por leite de soja não adoçado, as células cancerosas morrem de fome.
12. Células cancerosas prosperam em um ambiente ácido. Uma dieta com base na carne é ácida; assim é melhor comer peixe e uma pequena quantidade de frango, do que ingerir carne de boi ou de porco. Carne de gado (criado em Fazendas) contém antibióticos, hormônios de crescimento e parasitas, que são prejudiciais, principalmente às pessoas com câncer.
13. Uma dieta feita com 80% de legumes frescos, sucos, grãos inteiros,sementes, nozes e um pouco de frutas ajudam pôr o corpo em um ambiente alcalino. Aproximadamente, 20% delas podem ser ingeridas cozidas, incluindo os feijões.
A) Sucos de vegetais frescos provêem enzimas que são facilmente absorvidas e alcançam até níveis celulares dentro de 15 minutos, para nutrir e aumentar o crescimento das células saudáveis. Para obter enzimas vivas, para formar células saudáveis, tente ingerir sucos de vegetal frescos (a maioria doslegumes, inclusive brotos de feijão) e comer alguns legumes crus, duas ou três vezes por dia. As enzimas são destruídas a temperaturas de 104 graus
Fahrenheit = (40 graus centígrados).
B) Evite café, chá e chocolate, que têm alto nível de cafeína. O chá verde é a melhor alternativa.
C) É melhor beber água limpa e natural, deionizada, filtrada, para evitar as toxinas conhecidas e metais pesados da água de torneira. A água destilada é ácida; evite-a.
14. Proteína de carne é difícil de digerir e requer muitas enzimas
digestivas. Carnes não digeridas, que permanece nos intestinos, putrefa e causa a formação de mais tóxico.
15. Células cancerosas têm (suas) paredes cobertas de proteína
dura.Privando-as, ou alimentando-as com pouca carne, elas se livram de mais enzimas (tóxicas) e do ataque às paredes de proteína das células cancerosas,e permite que as células protetoras do corpo destruam as células cancerosas.
16. Alguns suplementos constroem o sistema imunológico: O IP6,
Flor-essence, (flor de essência - uma mistura de ervas para fazer chá, que se acredita, tem propriedades para curar o câncer) antioxidantes, vitaminas,minerais, etc., para permitir que as próprias células protetoras do corpo destruam as células cancerosas.
Outros suplementos, como vitamina E, são conhecidos por causar apoptose,(autodestruição da célula; uma espécie de sistema programado para matá-las)- o método normal do corpo de se livrar das células estragadas, indesejáveis ou desnecessárias.
17. Câncer é uma doença da mente, do corpo e do espírito. Um espírito pró-ativo e positivo ajudará o guerreiro do câncer a ser um sobrevivente.Raiva, inclemência e amargura põem o corpo em estresse, num ambiente acetoso. Aprenda ter um espírito clemente e amoroso. Aprenda relaxar e desfrutar vida.
18. As células cancerosas não podem prosperar num ambiente oxigenado.Exercitando diariamente e profundamente a respiração, ajuda adquirir mais oxigênio até o nível celular. A terapia de oxigênio é outra maneira usada para destruir as células cancerosas.

RECENTES INFORMAÇÕES DO JOHN HOPKINS HOSPITAL.

1. Não coloque nenhum recipiente plástico em microondas.
2. Não coloque suas garrafas de plástico, com água, em congelador.

Substâncias químicas de dioxina causam câncer, especialmente câncer de mama.
Dioxina são altamente venenosas às células do nosso corpo.

Recentemente, o Dr. Edward Fujimoto, Gerente de Programa de Bem-estar junto ao Hospital de Castle, estava em um programa de televisão para explicar esta periculosidade. Ele falou sobre as dioxinas e de como elas são ruins para nós. Ele disse que nós não deveríamos estar aquecendo nossa comida em microonda usando recipientes de plástico.Isto se aplica especialmente para alimentos gordurosos. Disse que a combinação da gordura e alta temperatura liberam dioxinas na comida e finalmente nas células do corpo.

Use vasos de vidro, como Pirex ou recipientes cerâmicos para aquecer a comida. Você obtém os mesmos resultados, só que Sem a dioxina. Alimentos de TV Dinners (alimentos já prontos, congelados, sopas prontas empacotadas, etc.) deveriam ser removidos dos recipientes e aquecidos em outra coisa. O papel não se recomenda, pois você não sabe a sua composição.É mais seguro usar vidro temperado.Ele também nos lembrou que, há um tempo atrás, alguns restaurantes de fast food deixaram de usar embalagens de recipientes feitos com espumas sintéticas. Uma das razões é o problema da dioxina.

Também mostrou que aquela envoltura de plástico, como o Saran, (material de plástico impermeável) é muito perigosa quando colocado por cima dos alimentos, para ser cozido no forno de microondas. Como a comida recebe Altas temperaturas, ('nuke') faz as toxinas venenosas derreterem a embalagem do plástico e gotejar para dentro da comida.Cubra o alimento com pirex ou cerâmica.

Repensando o currículo nas instituições educativas

Um dos grandes entraves presentes nas discussões sobre Currículo, principalmente entre professores, é que muitos consideram que este é um assunto meramente administrativo, portanto, compete à administração e, quando muito, à supervisão encaminhar tal trabalho. Mas pensar assim compromete sobremaneira o avanço das discussões e por conseguinte do conhecimento sobre as reais implicações que transitam em torno do currículo, gerando a compreensão equivocada de que currículo significa grade curricular.

Pensar os percursos da educação implica, necessariamente, considerar as trajetórias do currículo. Para entender melhor esses caminhos foram criadas as Teorias do Currículo. As primeiras a surgirem foram as Teorias Tradicionais, que tiveram sua origem na década de 1920 nos EUA, tendo em Bobbit e depois em Tyler seus principais representantes. Ambos empreenderam ao currículo um caráter meramente técnico e inteiramente voltado para a organização. A divisão tradicional das atividades educativas nas formas de currículo, ensino, instrução e avaliação é decorrente dessas teorias. O enfoque central das Teorias Tradicionais era o “como fazer o currículo”.

Já as Teorias Críticas emergem na década de 1960 num período tumultuado e repleto de acontecimentos marcantes que influíram diretamente no currículo. Esse conjunto de teorias busca compreender “o que o currículo faz”. E nessa busca aparecem diversos movimentos de grande importância. Alguns com teorizações mais gerais, outros com pressupostos mais específicos da educação e do currículo. Nesse contexto, o “Currículo Oculto” merece destaque devido a sua importância, especialmente no início de formação das Teorias Críticas. Ele diz respeito à distribuição implícita de normas, valores e tendências que se consolidam na vida dos alunos devido às rotinas institucionais das escolas feita dia após dia, durante anos. Nas teorias críticas não se negam as relações de poder, mas tais relações ocorrem de maneira centralizada. Essas teorias desconfiam, questionam e defendem a transformação radical.

As Teorias Pós-críticas do currículo surgem, também, na década de 1960, mas sua visibilidade no país é recente. Elas apontam para o momento no qual nos encontramos. Destacam os novos traçados que perpassam a cultura, a identidade e o poder (descentralizado). Essas teorias questionam “o currículo para quem”. A noção de construção social perpassa os Estudos Culturais das Teorias Pós-críticas.

O que separa as terias tradicionais das teorias críticas e pós-críticas é a questão do poder. As teorias tradicionais mostram-se neutras e desinteressadas. Em contrapartida, as teorias críticas e pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra ou desinteressada; ela está mesmo é implicada em relações de poder.

Dessa maneira, o processo ensino-aprendizagem passa a ser ancorado na realidade sócio-cultural dos educandos, para que ocorra uma aprendizagem verdadeiramente significativa, em oposição à aprendizagem mecânica e efêmera.

No que diz respeito aos Componentes Curriculares (O que... Quando... e Como ensinar e avaliar), é necessário que conheçamos primeiramente um pouco de suas estruturas conceituais para daí então estabelecer um diálogo com a prática pedagógica levada a termo neste trabalho. O que ensinar ou a concretização das intenções educativas pressupõe a realização de seleções e como elas serão concretizadas no cotidiano pedagógico. Daí decorre a necessidade de uma formulação adequada, ancorada na realidade, para orientar a ação docente. Uma vez selecionadas as intenções educacionais e definida a forma para encaminhar as ações pedagógicas é necessário organizá-las e seqüenciá-las em um tempo o mais adequado possível para que sejam atingidas. Ao mesmo tempo, é preciso prever uma avaliação que possibilite averiguar se a ação pedagógica é condizente com as intenções desejadas.

O grande nó ou encruzilhada que encontramos nos currículos é passar das intenções educativas à concretização dos objetivos educacionais, tendo uma prática pedagógica suficientemente eficaz para guiar de maneira coerente e adequada, as intenções educativas. Portanto, para organizar as intenções educacionais tendo como base “quando ensinar” é fundamental que a escola reformule seu tempo, o que implica diretamente a reformulação do tempo no currículo. É preciso prever tempo para pensar individual e coletivamente sobre o tempo escolar em seus múltiplos aspectos, entre eles o tempo do conhecimento dos (as) alunos (as), como também o tempo para o professor, de modo que possibilite organizar clara e coerentemente as intenções educacionais.

A maneira como se ensina pode fazer toda a diferença na concretização das intenções educativas. Não resta dúvida de que esta é uma questão emblemática dentro do currículo e que se reflete na escola como um todo. Percebo na escola onde trabalho que há alguns os professores que se angustiam diante da questão “como fazer” que pressupõe o uso de metodologias. Operacionalizar o “como ensinar” na perspectiva de saber ensinar, requer um trabalho que envolve preparação, responsabilidade, seriedade e compromisso. “É algo que se define pelo engajamento do educador com a causa democrática e se expressa pelo seu desejo de instrumentalizar política e tecnicamente o seu aluno, ajudando-o a construir-se como sujeito social” (MOYSÉS, 2001:14).

Com relação ao componente avaliação, o mesmo pode ser considerado como uma possibilidade de mobilidade social. Avaliar, assim, é uma atividade intrínseca e indissociável a qualquer tipo de ação que vise a provocar mudanças. Cabe, a nós professores, debruçar e dirigir um olhar reflexivo sobre a avaliação e sobre seu significado enquanto atividade humana intencional. O trabalho com a avaliação em aula não é isolado ao passo que está ligado diretamente a uma intenção/objetivo que perpassa o projeto político-pedagógico, aos objetivos de ensino e da aprendizagem e a perspectiva de formação de sujeitos com potencial para problematizar o real, vivê-lo e (re) criá-lo.

Assim, o que devemos avaliar? Tudo o que acontece no contexto pedagógico, inclusive o trabalho do professor. E quando avaliar? Em todos os momentos, pois a avaliação deve ser permanente e processual. E como avaliar? Não há receitas prontas, mas é preciso comprometimento e a revisão de posturas para um (re) direcionamento da prática.

Como vemos, após esclarecermos algumas proposições conceituais acerca dos componentes curriculares, far-se-á, agora, o intercruzamento desses conceitos com a prática pedagógica da instituição na qual atuo. É possível perceber na escola em questão que a organização dos componentes curriculares vem sendo mais debatida. Parece que nos encontramos visivelmente em um tempo de mudanças.

Não ao acaso, nos deparamos com novas referências a orientar o pensamento dos educadores, bem como suas posturas e práticas. Vários professores da escola levada a termo procuram mobilizar ações e planejar sua prática educativa com vistas a passar das intenções educativas e concretizá-las. E pelo visto estão conseguindo. Isso pode ser visto no estudo recente divulgado pelo MEC, o qual coloca Santa Catarina como o estado com os melhores índices educacionais no Ensino Médio e entre os primeiros no Ensino Fundamental.

É claro que muito ainda precisa ser feito, mas vemos experimentos inovadores surgindo à nossa frente que estão dando certo. Como nos diria Rubem Alves “Que pipoquem experimentos”. Tal realidade tem feito muitos professores deixarem a zona de acomodação e se lançarem na pesquisa em busca de novas possibilidades para o processo ensino-aprendizagem, provocando a reorganização dos diferentes saberes e fazeres pedagógicas que envolvem o ato educacional. As constantes avaliações, inclusive as impostas recentemente pelo ministro da educação (com cobrança de resultados), visa a um acompanhamento mais sistemático do vem sendo feito pela educação no país.

Vale dizer que entre os principais desafios e perspectivas no campo do currículo hoje, encontra-se a necessidade de repensar a escola e o seu sentido, assim como o professor e a sua prática pedagógica. Superar modelos arcaicos, transpondo obstáculos como a falta de participação, de consideração para com a cultura do coletivo escolar faz parte do conjunto de desafios a serem enfrentados. Entender o currículo como proposta feita de percursos que se entrecruzam é tarefa para todos e para bastante tempo. Mas a medida desse tempo também pode ser determinada pelas nossas iniciativas.
(Fabrício Sprícigo)

A educação ambiental na Contemporaneidade

    A palavra ambiental nos remete a idéia de tudo àquilo que envolve os seres e as coisas, tanto natural como antrópico, onde ocorrem as relações entre estes e o meio bio-físico-químico. Apesar de ser recordada constantemente como uma prioridade, necessidade social e constitucional, instrumental de conscientização e compreensão das atitudes individuais, à educação, sob o novo aspecto da educação ambiental, são atribuídas funções que muitas vezes escapam dos limites reais de suas possibilidades efetivas.

    A atual estrutura antropocêntrica gera nas pessoas o imediatismo, que leva os indivíduos a preocuparem-se apenas com o atendimento das necessidades presentes, ao consumo do belo, bonito, do descartável, levando-os após a satisfação dos desejos à preocupação única de afastar àquilo que lhes prejudica para longe de seus olhos.

    Para ZULAUF (1993), A Educação Ambiental que se debate não é apenas a forma, mas também o processo de administração e acompanhamento, reflexão e avaliação dos movimentos sociais que atuam no processo da vontade social, pois ela é precursora da vontade política, na determinação de instrumentos de meios de preservação do Meio Ambiente.

    A PCSC inclui a Educação Ambiental nos programas de ensino de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, não como uma disciplina específica, mas como conteúdos que perpassarão todas as disciplinas. A educação ambiental é apontada de forma interdisciplinar, de modo que cada disciplina do currículo tenha uma “contribuição a dar no processo de compreensão dos problemas ambientais, sob seus diferentes pontos de vista” (1998, p.54).

     A educação ambiental se coloca, então, como um caminho para a discussão e para a tematização dos valores que envolvem as relações do ser humano com a natureza e que precisam emergir como uma nova ordem mundial.

    GRÜN (1993), sugere que parte da tarefa da Educação Ambiental se destina a levantar novos valores ou a recuperar determinados valores sufocados pelo pensamento científico moderno. De qualquer forma, a construção de valores que respeitem a vida e de aproximação homem-natureza, ou uma ética biocêntrica (cf. Leis, 1996), não pode deixar de estar presente numa proposta de escola inclusiva e democrática sob pena de transgredir princípios já consensuais.

(Fabrício Sprícigo)

História de vida: uma construção feita por escolhas.

    

    Ao longo da vida, passamos por uma série de eventos que caracterizam e configuram a nossa existência. Por estar ciente desse processo, em suas dimensões histórica, psicológica, social e cultural remeto-me a alguns momentos significativos ao longo de minha trajetória de vida que ficaram registrados até hoje em minhas memórias (lembranças). É importante dizer que não acredito em lembranças puras, visto que o passado é relido de acordo com as experiências vividas no momento presente.

     Após a conclusão do Ensino médio, interessei-me em investigar a condição humana na Modernidade. Constatei, com a leitura de bons livros  que, entender como se processa, no aparelho psíquico, os pensamentos e as emoções desencadeadas por eles, é fator importantíssimo para o desenvolvimento humano, visto que somos indivíduos, com histórias de vida específicas e com visões de mundo diferenciadas, decorrente da construção social dos pensamentos, fundamentando personalidades únicas. 

    Muitas são as pessoas que passam pela nossa vida e que, depois de alguns anos, vamos perdendo o contato. Os motivos podem ser variados: mudança de bairro, cidade, Estado, anseios diferentes, entre outros. São pessoas que cruzam nossa história e em algum momento deixam de fazer parte do cotidiano, mas ficarão para sempre guardadas em um cantinho especial de nossas lembranças. São pessoas, que vêm e vão, em todos os momentos. Com as mudanças inevitáveis da vida, temos a oportunidade de conhecer outras pessoas, cultivar novas amizades e trilhar por outros caminhos.

    Acredito que a vida é feita de escolhas. Na medida do possível somos autores e co-responsáveis por boa parte de nossas vivências. Nesta perspectiva, o caminho trilhado por nós, no ciclo de nossa existência, está diretamente relacionado com nossas escolhas. Elas vão determinar o nosso convívio social, o grupo de amigos, as experiências e o nosso projeto de vida.

   

(Fabrício Sprícigo)